成尚榮：課程改革新階段，幾個概念的釐清與意義的澄明！——專家談課程改革II國慶特輯

全文長 8800 字，閱讀大約需要 11分鐘

課程是學校育人的載體和學生成長的階梯，課程變革是教育變革的主陣地之一。“雙新”背景下，新教材如何落實到課堂？新課程如何從“統整”走向“融合”？如何構建並實施“五育融合”的課程體系，是教育者必須思考的問題。

爲推動新課標、新教材落地，推動國家課程校本化融合實施， 國慶期間，校長派推出七篇課程相關文章。

今日推文作者是江蘇省教科院研究員、教育部基礎教育課程改革指導組專家、中小學教材審查專家 成尚榮。

成尚榮將應邀出席（點擊藍字查看詳情）

概念是思想的單元，既是思想的工具，又是思想的材料。懷特海早就提醒我們，“在兒童思維活動的訓練中，最重要的是我們必須當心我稱爲‘無活力概念’的東西”。什麼是“無活力概念”？他緊接着作了解釋：“也就是說，概念僅僅是被接受而進入心裡，但沒有被利用或檢驗，或者陷入無經驗的結合。”反言之，那些被內化的、融入經驗的並被運用的概念是“有活力”的。我們不可低估“有活力”的概念的價值，因爲它一如當年杜威對黑格爾提出的對立綜合概念之於自己影響的判定一樣：這是“一筆永久的存款”。

確實如此，一個新概念往往意味着一個新理念、新思想的誕生。課程改革常常是以概念爲引導，推動新思想的發展，進而促進課程改革的深入。值得注意的是，在課程實施中，存在着對概念使用不準確、不規範、概念與概念之間的關係不清晰以及有隨意提出、盲目使用概念、產生歧義等現象，因而誤導了課程改革的深入。爲此，我們應當予以釐清，使概念的內涵和意義澄明起來，概念的使用準確起來。

現就以下一些相關概念進行討論。

1

國家課程實施：

高質量實施與校本化實施

真正的課程是發生在校園裡、課堂裡。國家課程實施應當從學校實際出發，包括從教師與學生的實際、從課程資源的實際出發。從實際出發的實施是課程、教材“二度開發”的過程，因此，現在全國各地都在使用“校本化實施”這一概念。無疑，這一概念在理論上是正確的，也是需要的。但是通過仔細觀察、深入思考發現，這一概念無論是在理念上還是在實踐中，仍有一些缺陷和問題。

一是校本化實施往往引導教師把主要精力和重點放在實施的策略和方法上，自覺或不自覺地忽略了國家制定的課程標準的規定性。策略、方法都是爲學生的學習服務的，其主旨在努力幫助學生實現目標。若把課程標準丟在一邊，這樣校本化的策略、方法便失缺了目的和方向，陷入技術主義的泥淖。

二是校本化實施在不少地方，不僅忽略了課程標準，也忽略了教材，尤其是忽略了統編教材，卻把教學輔導用書當作依據。有位名教師和團隊，誤把教輔用書上的問題歸因爲課程標準，錯誤地提出課程標準有致命問題，認爲只有按自己編寫的教輔用書纔是準確的。如此的校本化實施產生了本末倒置，誤導了國家課程的實施。

三是校本化實施無形中引導教師一味地追求教學主張、教學風格，形成教學特色，爲風格而風格，爲特色而特色，其急功近利、浮躁之氣暫且不論，最嚴重的是偏離了國家課程規定的實施原則和要求，偏離了教學的基本問題。總之，校本化實施國家課程，容易淡化國家意志和意識，淡化國家課程標準的原則和要求。這一問題不僅是“可能”，而且在實踐中帶來了偏差，完全有必要對“校本化實施國家課程”作一番檢討，併合理地作出調整。

筆者認爲，對於國家課程實施，應慎用“校本化實施”這一概念，要以“高質量實施”來代替來統領。使用“高質量實施國家課程”的概念，有以下三個理由。

（1）“高質量實施國家課程”是對國家高質量發展戰略要求的積極迴應和自覺落實。教育已進入高質量發展階段，教育的高質量發展的本質是構建更高水平的育人體系，高質量說到底是育人的高質量。更高水平的育人體系需要課程體系、教材體系、教學體系和管理體系的支撐。國家課程關涉諸多體系的構建，而且在很大程度上影響甚至決定學生核心素養的培育與發展，影響甚至決定爲學生打下什麼樣的基礎，形成什麼樣的人生底色。“高質量實施國家課程”直抵質量這一核心目的，而校本化實施只是國家課程實施的方式，沒有觸及實施的本質。高質量實施國家課程可以不斷增強教師的質量意識，提升教師的專業能力和水平。

（2）“高質量實施國家課程”是強化國家意志和國家課程主體地位、充分發揮國家課程主導作用的基本保證。國家課程體現了國家意志，對學生髮展的基本要求及其達成目標即學業質量作出了規定，國家意志必須增強，主體地位必須確保，主導作用必須進一步發揮。這三個“必須”都是“高質量發展”的應有之義，也都要通過高質量實施得以實現。而這些要求都落實在學校裡，這就必然要求學校有使命感、責任感，即學校實施時首先想到的應是國家意志和要求，而校本化實施可能會使學校實施的重點發生轉移，核心價值產生不應有的偏向，在“國家”與“校本”二者中要首先選擇“國家”，然後纔是“校本”， “校本”要服從“國家”。

（3）高質量實施包含校本化實施，校本化實施是高質量實施的一個重要途徑和方式。在此前提下，使用“校本化實施國家課程”，倡導給學校留下足夠的創造空間，鼓勵學校從實際出發，以滿足學校的特殊需求，尋求不同的切入口和突破口，以高質量爲目標形成生動活潑的實施局面。因此，高質量實施追求的絕不是教育教學的同質化，而是倡導基於差異的實施方式的多樣化、特色化，在質量觀上有特色也是高質量實施的應有之義。我們應當形成一個共識：高質量實施國家課程不是對校本化實施的否定，而是對校本化實施基本定位的校正，也是對校本化實施方向的進一步端正。

總之，我們應該使用“高質量實施國家課程”這一概念，確保國家課程實施的主體地位和主導作用，以揭示國家課程實施的核心價值追求。這樣，方向、主旨可以更明確，更具有普遍的引領作用，同時，在“高質量實施”前提下，通過“校本化實施”來探究，形成校本特色。

2

學科課程價值定位：

摒棄“主科”“副科”概念

在不少地區、不少學校都會聽到“主科”“副科”的概念。教體育、音樂、美術的教師常常稱自己是“副科教師”，發言時常說，“我們副科教師……”言語中有不滿也有自卑。對學科及其教師進行如此分類，大家幾乎都習以爲常，“副科教師”似乎習慣了，“主科教師”也似乎“心安理得”，大家各居其位，順其自然。當我們與校長、教師討論學校裡究竟有沒有“主科” “副科”之分這一問題時，他們也頓感突然，但至多略顯尷尬一笑，以後仍沿用“主科”“副科”的概念。這兩個概念再也不能延續下去了，我們應當深入地討論這個習以爲常的問題，在理論上廓清概念，爲正確的實踐導航。

將國家課程分爲“主科”“副科”，這種做法是錯誤的。這一錯誤造成的影響不可低估，既影響了國家課程的基本屬性和價值定位，關涉我們究竟如何正確地對待國家課程；也影響學科教師專業發展前景，關涉如何公正地對待所有教師；再往深處看，還影響全學科育人問題，關涉如何充分發揮所有學科獨特育人和學科合作育人的作用等問題。說到底，關涉如何做到五育並舉、五育融合的重大問題。

從表面看，劃分“主科”“副科”慣用的是三個標準：

一是根據佔用課時的多少，課時多的是“主科”，如語文、數學；二是根據與應試關係的緊密度，畢業考試、中考和高考的科目是“主科”，如英語、物理、化學、生物等；三是根據學科教師的數量，數量多的學科自然是大學科，是“主科”。雖然隨着時代的變化，有些學科的地位也開始有了“提升”，但是總的格局變化不大。這樣的劃分在司空見慣中隱藏着錯誤和認識上的糊塗。

育人是學科存在的根本價值，學科育人是學科教學的根本任務，也是評判學科的根本尺度。每個學科都具有育人的獨特價值，不同的學科形成了育人的合力，從不同的角度、不同的側面培育學生的學科素養，形成育人的課程圖譜，搭建學科育人的價值座標與實踐框架。

爲此，無論是高中課程方案還是義務教育課程方案，無論是高中課程標準還是義務教育課程標準，都明確規定，要堅持以核心素養爲導向，在培養、發展學科核心素養的同時，義務教育還更強調綜合性的課程核心素養。通過核心素養將立德樹人根本任務落實在所有學科及其教學之中。毋庸置疑，在育人這一根本目的與根本任務前，所有的學科都是等值的，在價值座標上都是平等的，沒有主、副之分，沒有重要、次要之別，所佔課時多少，考不考試，都不是劃分學科等級差別的理由，更不存在“主科”“副科”這一說。因此，“主科”“副科”是對課程育人、育完整的人價值功能的忽視與漠視，是站不住的，應停止使用。

從歷史的角度看，學科分爲“主科”“副科”是有其歷史原因的。比如，與斯賓塞的經典提問“什麼知識最有價值”存在着一定的關聯，受斯賓塞課程價值論影響很大。後來，他自己回答了這一問題，“什麼知識最有價值，其一致性的答案是科學知識”。他還進一步解釋，對每個人的未來生活而言，科學知識都是最有價值的知識，“對每個人的理智訓練，最有效的學習對象還是科學”。這是斯賓塞的知識價值觀。正因爲如此，由知識價值觀支撐的自然科學學科地位被提到極高的位置。如此的知識價值觀又與時代發展的需求特點聯繫在一起。在斯賓塞所處的時代，以大機器生產爲特徵的工業革命亟須科學發展來爲其奠定基礎，於是科學知識和自然科學教育成了那個時代的主題，自然科學知識最有價值這一命題，及時又積極地順應了時代潮流。

如今，培養、發展學生核心素養成了時代的主題，成爲世界各國教育改革發展的共同訴求，就不能只強調自然科學知識，所以聯合國教科文組織在其相關的報告裡重申了人文主義。培育、發展核心素養既要基於學科，又要超越學科。綜合成了核心素養的本質屬性，學生素養的發展不僅依賴某個學科，而且要通過學科的融合，發展、提升學生的綜合素養。如果沿用知識這一概念，那麼這便是當前“最有價值的知識”。不言而喻，在素養爲導向的課程改革中，仍使用“主科”“副科”是有違學科融合發展趨勢的，是有違時代潮流的，應當堅決予以摒棄。

再從人的發展角度作進一步討論。誠如上文所述，由知識價值論支撐的學科價值地位歸根結底是由育人價值決定的，是爲人的發展服務的。人是一個整體，教育要讓人成爲完整的人，需要各學科的協同合作。國家規定的學科課程在育人的價值座標中都佔有應有的地位，都是對人的全面發展有不可或缺的獨特作用，若偏於一隅，或缺失某一科，分爲所謂的“主”與“副”，勢必將人的發展分割開來，破壞了人發展的整體性。五育並舉、五育融合的道理就在此。

不過，問題還有另一面。多元智能理論告訴我們，人具有各自不同的智能優勢，教育還應尊重人的差異性，注重人的個性發展，揚其長補其短，所以，課程實施中允許並提倡蘇霍姆林斯基所言的“心愛的學科”存在，但是“心愛的學科”不一定是“主科”。實踐證明，人的發展向人的優勢智能那邊傾斜，而優勢智能又依賴其他智能的支持，爲其提供更廣闊更豐富的智力背景，所以，在人的個性發展中，也無所謂“副科”之說。

既然如此，爲什麼課時分配又要有多少之別呢？究其根本還是因爲不同學科在人的核心素養培育、發展中所需的時間支撐是有差異的。這一問題還需進一步進行歷史考證和理論分析。綜上所述，筆者的結論是，堅決摒棄“主科”“副科”概念，同時還要讓長期以來處於邊緣的學科走到課程世界的中心來，進而更充分地發揮這些學科更大的育人價值。

3

課堂教學改革：

“少教多學”與“應教儘教”

我們擁護“雙減”政策，因爲“雙減”迴歸育人主體，從根本上減輕學生過重課業負擔。但隨着“雙減”政策的深入實施，也發生了新的問題，這些新的問題需要具體研究，用專業化的方式探尋規律化。這一要求與趨勢將會日益顯示其重要性與緊迫性。

“雙減”政策裡提出了“應教儘教”的方案，以切實減輕學生課業負擔，提高教育質量。這一方案的提出是極爲重要的，但這一概念也需要釐清，否則有可能產生誤解，也會誤讀教育教學改革。

最近有學者發文，提出以下觀點：

“‘雙減’政策提出了‘應教儘教’的方案，試圖將‘育人’的初衷和‘應試’的需求合二爲一”“能否幫助學生有效‘應試’纔是衡量一個教師教學水平、一所學校辦學質量的重要指標”。文章還猛烈批評“少教多學”的教改理念與教學原則：“當課堂教學不考慮‘應試’這一客觀現實的時候，改革就可以採取‘少教多學’的思路。從‘素質教育’到‘新課程改革’，從‘建構主義’到‘生成性教學’都帶有‘少教多學’的特點” “可以說是在一個沒有考試、沒有選拔的‘理想環境’中提出來的，必然和學生‘應試’的需求顯得格格不入”。因此，作者的結論是：“改革的應然方向：應教而教。”其理由是，這是“一種更科學、更合理的方式”。總之， “少教多學”是錯誤的， “課程與和教學改革的初衷還在於打倒應試教育”也是錯誤的。

筆者極不認同這樣的觀點。造成這樣的觀點的原因，是因爲對國家文件的誤讀、誤解，還有在思想上有着根深蒂固的錯誤認識，在理論上也是糊塗的。

我們應從以下四個方面展開深入討論，以正確理解“雙減”政策的本義，積極推動課程改革的深化，正確引導課堂教學改革。

其一，“應教儘教”是教學的基本要求，是一條教學的原則。它首先是針對特定背景提出來的。“雙減”的意見中是這樣要求的：“學校要開齊開足開好國家規定課程，積極推動幼小科學銜接，幫助學生做好入學準備，嚴格按課程標準零起點教學，做到應教而教，確保學生達到國家規定的學業質量標準”。從文件的表述來看，“應教儘教”針對以下問題：小幼科學銜接，小學要實行零起點教學，不能因爲有的學生入學前就已經學了，全班學生就不教了；該教的要教，不能留到課後去教；應教儘教的目的是達到國家規定的學業質量標準，沒有達到標準的不能不教。

的確，在“雙減”政策實行以前，有少數教師在課堂裡沒有應教儘教，而是應教的少教，留下一部分課後教，或讓培訓班的教師教。的確，也有些教師，尤其是年輕教師對課程標準把握不準，對教材處理不當，應教的沒教，所以，一定要做到“應教儘教”。更重要的是， “應教儘教”是課堂教學的應有要求，是達到課程標準和學業質量標準的基本途徑和保證。這是一條教學原則，必須堅持。“應教儘教”的提出是教學改革的一個十分重要的命題。“應教儘教”具有鮮明的規定性和針對性，但它不是針對“少教多學”提出來的，也不是對“少教多學”的否定，離開具體語境來討論是不行的。

其二，“應教儘教”強調教的重要性，絕不是要求以教爲主。教學是個完整的概念，是教與學互動的過程，要以學生的學爲重點，幫助學生學會學習，絕不能否定教、排斥教。相反，沒有教，就不是真正的課堂，也不是真正的教學。“應教儘教”在當下強調“學”的同時，強調“教”應有的重要價值，也是對當前課堂教學中存在問題的匡正。這相當重要。但是，倘若把 “應教儘教”理解爲以教爲主那就是走極端了。這一點，作者在文中並沒有呈現，但從整體上看，很容易讓教師產生這樣的誤解：少教是錯誤的，多教纔是對的。看來，不作具體區分的論說是不行的。

其三，絕不能將“應教儘教”與“應試”掛起鉤來。的確，教學改革不能不重視對學生“應試”能力的訓練，把考試因素考慮進來，這是實事求是的科學態度。但“應教儘教”目的不是應付考試。關於應試教育，文中說，認爲“少教多學”可以說“是在一個沒有考試、沒有選拔的‘理想環境’中提出來的”“甚至，課程與教學改革的初衷還在於打倒應試教育”。確實，在1999年全教會上提出素質教育，並頒發了全面實施素質教育的意見。應試教育是一種教育制度、教育體系，不只是應試技能的訓練，其本質就是違背教育規律的。而實施素質教育是課程教學改革的初衷，這一初衷必須堅守，要不改初心，應試教育應該打倒。

在落實立德樹人根本任務的今天，對仍重提應試教育，我們深感遺憾，也很不理解。正因爲對應試教育的辯護，文中提出“以應教而教的方案將‘育人’的初衷與‘應試’的需求合二爲一，從而爲減負工作指明瞭方向”，課堂教學要在“‘應試’和‘育人’之間取得平衡”“真正高質量的課堂教學需要做到‘考試成績’和‘核心素養’兩手抓，兩手都要硬”等觀點。仔細閱讀、學習“雙減”文件，我們還沒有發現育人要與應試合二爲一的精神與要求。育人是教學的根本目的、根本任務，“應試”是具體的方式和要求，二者怎能“合一”呢？合一了，豈不是將育人降到“應試”的層面了？育人是統領教學改革的指南針，教學的一切都應服從、服務“育人”這一大目標，又怎能“平衡”啊？核心素養是教學改革的導向，通過核心素養落實培養什麼樣的人、怎麼培養人、爲誰培養人的問題，核心素養從來不排斥知識，也從來不迴避考試成績，但將核心素養與考試成績作爲“兩手”顯然是不合適的，也是不科學的，至於“兩手都要硬”，其謬誤無須多論證。當然，作者從現實出發，也爲“應試”正名，我們是能理解其初衷的，但在方向上、在思想認識上、在底層邏輯上，我們不能有半點糊塗。同時，需要指出的是，把“能否幫助學生有效‘應試’作爲衡量教師教學水平、一所學校辦學質量的重要指標”，這種觀點有違辦學方向，有違評價改革原則，誤導教師專業發展，實在要不得。

其四，“少教多學”是教學改革的原則，也是改革的方向，必須堅持，不能動搖，更不能放棄。“少教多學”是一種哲學思想。海德格爾早就提出“讓學”思想，他說，“爲什麼教難於學？這並不是因爲做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難於學，乃因教所要求的是：讓學。實際上，稱職的教師要求學生去學的東西首先就是學本身，而非旁的什麼東西…… 他得學會讓他們學。”“讓學”，就是讓教師少教，讓學生多學，學生多學纔是學會學習的正確路徑。“少教多學”揭示了教學的本質。

陶行知早就指出， “論起名字來，居然是學校，講起實在來，卻又像是‘教校’，這都是因爲重教太過”“教的法子必須根據學的法子……先生的責任不在教，而在教學，教學生學。” “少教多學”是世界教學改革的總趨勢。聯合國教科文組織在1972年就發佈了《學會生存——教育世界的今天和明天》，指出“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應於學習者，而學習者不應屈從於預先規定的教學規則” “我們應使學習者成爲教育活動的中心，隨着他的成熟程度，允許他有越來越大的自由……這應成爲一條原則”。“少教多學”不是否定教，也不是不教，而是“少教”，其價值功能爲“凡爲教，目的在達到不需教”。葉聖陶的這一句話可凝練爲四個字：“不教之教”。“少教”的目的是讓學生更多地學、更好地學。它不是爲“應試”服務的，而是爲學生學會學習、終身學習服務的。這當然會顯得與“應試”“格格不入”。它不是造成學生課業負擔過重的根本原因，恰恰相反，它是從根本上減輕學生課業過重問題。這纔是“一種更科學、更合理”的方式。

“少教多學”與“應教儘教”具有極大的關聯性，有個共同的主題，即“教”，只是在爲什麼教、怎麼教上，二者從不同的方向作了規定。“應教儘教”也是一條原則，而且是個前提，它更強調依據課程標準，堅持學業質量標準的達成；“應教儘教”的另一種含義則是，不應教的就不要教。“少教多學”是一條重要的原則，在“應教儘教”的前提下，更強調怎麼教，通過少教，讓學生自己學習，這是高水平的教，是教的目的與境界。“應教儘教”，一定要用“少教多學”去達到“應教儘教”的最佳效果。總之，“應教儘教”與“少教多學”這兩條原則與要求，互相依存、互相支撐、互相促進，共同成爲教學改革的應然方向和現實的行動指南。

4

教師的教育理念：

成爲兒童與“作爲一個教師的兒童”

教育要讀懂教師，教師要讀懂兒童，其內在邏輯是，讀懂兒童才能讀懂教師，才能讀懂教育。教育是一個不斷讀懂兒童的過程。正因爲如此，課改、教改應當構築一個基本立場：兒童立場；教師也應當樹立一個基本理念：兒童研究是教師的“第一專業”。這已經成爲一個重要共識，教師都在堅持不懈地努力、創造性地譜寫爲兒童而教的教師之歌。

雖然我們正在進步，但是離真正的兒童立場還很遠，沒有真正到位。對兒童立場不能有任何的懷疑，要有更積極的行動。我們信奉陶行知在爲陳鶴琴創作的“兒童教育社”社歌——《教師歌》裡的詩句：“來！來！來！來到小孩子的隊伍裡，信仰你的小孩。你不能教導小孩，除非是信仰了你的小孩。來！來！來！來到小孩子的隊伍裡，變成一個小孩。你不能教導小孩，除非是變成了一個小孩。”這是陶行知的呼喚，是孩子們的呼喚，也是未來的召喚。我們聽從呼喚，努力讓自己變成一個兒童，進而去開展教育活動。對此，我們堅信不疑，也堅定不移。

不過，任何一種改革都應把握一個度。對待兒童立場，對於自己變成一個兒童，也應有更全面更準確的理解和把握，不能發生偏差，更不能走向極端。否則，走過頭了，就往往適得其反。走到極端，就會自覺或不自覺地走到極端的兒童中心主義上去，該管的不管，該教的不教，該引領的不引領，該嚴格的不嚴格……當下，這些情況正在發生，而且有發展的趨勢，對這種“教育的危險性”，我們要高度警惕，予以澄清，並予以改正。

這樣的情況之所以發生，其中一個原因就是對教師身份與職責的輕慢、忽略，以至於丟棄。教師的基本身份究竟是什麼？變成一個兒童的主要內涵是什麼？“做長大的兒童”中的“長大”又意味着什麼，評判的標準在哪裡？這些問題要釐清。蒙臺梭利早就給出了一個生動而深刻的答案：“作爲一個教師的兒童。”她強調，這是一個教師必須面臨的自我認識問題：究竟什麼是教師？答案很清楚：教師應該成爲兒童，但他不只是兒童，抑或說不是一般意義的兒童；他還是一個教師，教師是他的基本身份。

“作爲一個教師的兒童”，在“教師”與“兒童”二者中取得了一種平衡。不懂得兒童，不成爲兒童，就不能真正瞭解、發現、發展兒童，便算不上真正的教師，更算不上好教師。反過來看，教師只把自己當作兒童，而忘掉了教師應有的身份，便會丟棄自己應有的責任與使命，他也算不上是真正的教師，更算不上好教師。

如果再作進一步闡釋，那麼可以認定， “教師”是一種社會角色，肩負着國家與社會賦予的權力與責任，而“做兒童”則是一種核心理念，是做好教師、好教育的密碼。用中華文化的“極高明而道中庸”來解釋是最恰當不過的。確立起“作爲一個教師的兒童”的理念，除了責任，還有一個重要的基本判定：兒童是成長的孩子，兒童處在社會化的進程中，教育可以促進兒童的社會化，教育讓人真正成爲人，也可以理解爲，教育讓兒童真正成爲兒童；童年是一種可能性，既有積極向上的可能，也存在着消極負面的可能。教師的天職是引領兒童走向積極向上的道路。教師忽略了對兒童必要的引領、教育（包括嚴格要求、規則意識、意志品質等），便丟棄了教師的職責，貽害了一代人，也貽誤了自身發展。

“作爲一個教師的兒童”是對治極端兒童中心主義的一劑良藥，我們當接受之、吸納之。

校長派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com

來源丨課程教材教法

編輯丨智庫君

版權說明丨校長派尊重原創，版權爲原作者所有，若侵權，我們會及時聲明或刪除。

我們在一起，可以成爲改變的力量！