臺灣高等教育遠距教學認證制度及數位學習品保機制的未來趨勢
【文．林燕珍／教育部資訊及科技教育司高級管理師、蔣宜卿／國立空中大學人文學系助理教授】
數位與網路科技的發展帶來學習活動特質之改變，早在1990年高等教育已利用網路進行遠距教學，一些國家更辦理有網路大學。臺灣教育部則於2005年8月修訂發佈《專科以上學校遠距教學作業規範》推行同步、非同步遠距教學；於2006年進入數位學習在職學位專班試辦階段，同年9月訂頒「大學遠距教學實施辦法」（楊正宏等人，2008）。近年進入大學的Z世代族羣（Generation Z），深受數位科技的影響（如網際網路、即時通訊、平板電腦、智慧手機等），可說是從小生活在虛擬與現實兩個平行世界的世代，因此教學者的教學思維必然要有新意，結合數位科技融入教學設計中創造出更多元的學習環境，讓學生持續保有學習的動機並提升學習成效（Hwang & Wu, 2012）。學生早已表態「標準化」的課堂講授模式已非有效的教學，以學生爲中心的教學設計，教師在線上課堂提供學生「主動」探究、批判思考與解決問題的練習機會，方爲有效的教學方法（劉怡甫，2013；Deslauriers, Schelw & Wieman, 2011）。
自2020年COVID-19疫情後，教育場所全面實施線上學習，教師及學生更是必須適應這樣的改變，而世界各地也開始有越來越多的大學、機構採用結合「線上學習」及「面對面」實體課程的混成學習（Blended learning）之授課模式（Calderó et al., 2021）。混成學習的實施讓學生的學習不被限制於當下，而是可以無時無刻進行，從中增加學生的學習主動性，並構建屬於自己的知識和發展自主學習之能力；同時教師需改變教學方法、增加教師學生間之互動（史美瑤，2014；Smith & Hill, 2019）。有品質的線上教學模式，方能帶動學生的學習興趣及達成學習目標。
數位學習課程的推動現況
大學遠距教學實施辦法指出遠距教學系指師生透過通訊網路、電腦網路、視訊頻道等傳輸媒體，以互動方式進行之教學。遠距教學課程，指單一科目授課時數二分之一以上以遠距教學方式進行者，授課時數，包括課程講授、師生互動討論、測驗及其他學習活動之時數（專科以上遠距教學實施辦法，2019）。臺灣各大學開設遠距教學課程的現況從大學暨技專校院課程資源網站可一窺瞭解，近5年每一學年學校自行審覈開設遠距教學課程約80校、課程數約2,470至3,800門，修課學生數近20萬人次。另外，教育部補助建立大學數位學習聯盟，推動「中心─夥伴」運作模式，協助教師數位教學增能；推動開放教育跨校合作的機會、課程精進及典範傳習，2022年至今開設超過300課次線上課程、24.8萬人次註冊、1,400萬人次使用。受惠數位教學鼓勵措施、素養髮展及輔導培訓的教師約2.5萬多人次。學校於各國際平臺開課也逐日增加，爲學校增加課程專業傳播及國際名聲。歷年獲教育部審覈通過開設的數位學習專班，公佈於教育部遠距教學交流暨認證網，自110學年至114學年計18個專班、11校辦理（含境外碩士專班）。
順應國際數位教育發展趨勢，教育部2019年3月29日修正發佈《專科以上遠距教學實施辦法》，放寬大學開設數位學習專班彈性；並於2021年1月11日發佈修正之《數位學習專班申請及審查作業要點》，已不僅限於辦理碩士專班，而是增加境外地區之二年制專科班、學士班、碩士班及博士班的申請辦理。於《專科以上遠距教學實施辦法》第9條已明定「學校應定期自行評鑑開授之遠距教學課程及教學成效；其評鑑規定，由各校定之。」大專校院開設遠距教學課程的品質把關，學校須建立自我評鑑的機制，且教育部自2015年起實施大專校院遠距教學（數位學習）課程實施成效評覈作業，每年抽檢、分4年完成所有學校的抽查。另外，針對數位學習專班，則每年檢視成果報告、每3年視情況實地訪視。
數位學習課程認證、專班審查及學校遠距教學課程評覈的基本內涵
數位學習已成爲現代教育不可或缺的一部分，爲促進數位學習的高品質發展，教育部設立審查和認證制度，以規範各校的遠距教學實踐，並確保數位學習專班和課程的品質。初期施行的數位學習課程認證制度及其指標，乃依據教育部委託的學者專家所進行之研究成果（徐敏珠、楊建民，2006）；也參酌國際品質保證機構之制度與其認證指標所規劃 （黃慈，2014；徐新逸，2014）。隨着數位工具的發展，施行至今教育部已多次修訂與簡化，2021年發佈修訂版之「數位學習專班審查規準」、「數位學習專班課程審查規準」、「數位學習課程認證指標及評定規準」；以及學校遠距教學課程實施成效評覈項目的規範與內涵說明如下。
一、數位學習課程認證的基本內涵
目前施行的版本已精簡至5個規範20個指標（含16項必備指標、4項選備指標）。課程認證的通過標準是必備指標需達到A級以上，且全部指標的平均值亦需達A級以上。課程認證的主要目的是協助學校瞭解混成數位學習課程應具備的實施標準，並非強制要求學校每一門課程都必須經過教育部審查後才能實施。目前課程認證通過後的效期爲5年。
（一）規範一「課程說明」包括3項必備指標，強調課程應該完整地呈現於學習平臺的課程網頁上，方便學生了解學習目標和進度。具體來說，課程應列出：課程的總學習目標、各單元學習目標和學分數；單元結構及相對應的學習活動和進度安排；課程成績的評量標準。這些指標能夠幫助學習者規劃學習時間，增強自律學習的能力。
（二）規範二「課程內容與教學設計」包含5項必備指標，涵蓋數位教材、測驗、作業，以及同步和非同步的教學活動。課程內容的正確性由申請學校負責，而智慧財產權的取得則由學校保證。具體要求包括：課程內容應符合課程名稱和單元學習目標；教師需依據學習目標選用至少3種適當的教學活動；半數以上單元需提供實例，協助學生理解；半數以上單元需提供教學活動以檢核學習成效；半數以上的單元提供適合自學的學習指引，以利自主學習。
（三）規範三「學習者與課程內容互動」，包含2項必備指標和1項選備指標，旨在增強學習者與課程內容的互動性。通過標準爲半數以上的單元需有2種適當的重點提示方式，以聚焦重要內容；半數以上的單元需提供練習或課後反思活動；課程內容的整體和單元份量應符合學分要求。
（四）規範四「師生與學習者間的互動」，包含3項必備指標和1項選備指標，強調課程中的互動應記錄於學習平臺中。通過標準爲非同步教學中半數以上單元或周次需包含與課程內容相關的討論，且討論的質與量均佳；學習者間應有豐富的互動；九分之一以上的授課周次應實施同步教學，並由教師引導討論；課程網頁提供授課教師、助教和輔導人員的介紹資訊、聯絡方式和線上辦公室時間以利輔導。
（五）規範五審視「學習評量和課程評鑑的品質」，包括3項必備指標和2項選備指標。通過標準爲半數以上單元需提供適當的線上評量活動，並且評量內容須符合單元教學目標；評量結果應提供適當答案和詳述回饋；教師應使用至少3種學習歷程記錄作爲評量依據；在期中和期末進行學習者對課程的評鑑；評鑑結果需顯示超過半數學生滿意課程教學。
二、數位學習專班審查的基本內涵
數位學習專班之審查分爲兩部分：開班計劃和專班課程審查。開班計劃審查包含5項規範，共24項指標。通過的標準爲所有指標必須達到「符合」。
（一）專班開班計劃
規範一「專班設立與規劃」的4項指標強調學校在開設專班時應具備的基本能力，包括適當的辦學理念和目標；培育人才符合國家政策和社會需求；學校及相關單位具有一年以上數位教學經驗併成效良好；課程規劃符合專班開設目標，包括學分配置和學習能力等的養成。針對規範二「專班招生、入學和修業」相關指標的3項要求爲須符合專班的招生名額和學習資源充足；學生的學期課程安排、修業年限和畢業要求合理且完整；及學費政策符合相關法規，包括獎助學金和退費機制的設置。爲確保學校數位學習提供適當的「教學資源環境」（規範三），相關的5項指標要求包括線上招生、註冊和成績管理機制完整；穩定的網路設施和伺服器；可支持同時上線教學活動的網路資源；適當備援機制以確保資料安全；確保網路安全維護。規範四「學校服務支援」爲針對學校對教學和學習提供支持，包含5項指標。具體包括教材製作、教學引導和系統支援的分工制度；師生的學習支援服務，如數位圖書館和助教支援；教材開發流程及智財權的保障；對專班的支持機制和資源；自我評鑑機制以利專班持續改進。規範五「學習管理系統服務」包含7項指標，以確保學校的學習管理系統具備必要的功能，包含提供操作輔助說明及線上輔助資源；公告欄和線上討論園地；教師管理教材和教學活動的權限；作業批閱、回饋及同儕互評功能；線上測驗的命題與評閱機制；各種學習歷程的紀錄和統計；教材使用和測驗分析功能。
（二）專班數位課程
課程審查的部分則包括4項規範，共11項指標，審查通過標準爲所有指標達到「符合」。規範一「師資安排」的2項指標爲確認教師的資歷和遠距教學經驗，以確保教師具備指導數位學習的能力，並強調教學效果，包括學習者的互動和評量成效。規範二「課程說明」包含4項指標，包括課程目標和學分數的明確說明、教學活動的方法說明、以及成績評量的標準等，以幫助學習者掌握課程結構。規範三「課程內容規劃」包含2項指標，包括數位教材和測驗，以確保課程於學習平臺呈現完整課程規劃且份量適當。規範四「教學設計」的3項指標確保課程具備適當的教學策略，包括學習動機維持、互動設計和評量方式的規劃，以提升學習成效。
專班申請機制着重專班特色、專業符合需求、數位課程準備就緒及教師遠距教學能力等要項，鼓勵已有開設數位課程且經驗豐富、成效優的學校續開專班，故已無效期限制，惟專班實施須每年繳交報告，接受教育部評覈及於教師、課程、招生等有異動時報部核可。
（三）學校遠距教學課程實施成效評覈項目的內涵
爲了解專科以上學校遠距教學（數位學習）課程教學落實執行情形、學校行政作業及辦學品質，進而協助學校發現及改善問題，提升教學效益，教育部規劃實施成效評覈，計三大項目。
評覈項目一「行政支援與教學品保」之評覈內涵，爲學校設有專責單位辦理遠距教學業務，有足夠行政人力資源與設置助教協助教師教學等；且學校能定期評鑑遠距教學課程；依據評鑑結果有持續改善之作爲；及符合納入畢業總學分之規定。評覈項目二「教學設計與平臺服務」之評覈內涵，爲學校有訂定鼓勵校內師生數位教與學的支持機制、跨校課程採認、跨校教材資源共享機制、教材開發及取得之機制與流程；教材符合智慧財產權規定；及學校提供人力（如：教學設計、多媒體設計或後製等專業人力）、設備，協助教材與課程製作。另外學習平臺功能可運用於作業繳交、批閱、回饋及學習歷程的紀錄與統計、運用等；也可整合學校相關係統，如成績系統、點名系統、學習歷程系統等。評覈項目三「課程與教學實施」之評覈內涵則以前述的課程認證規範重點一致，不再贅述。
上述審查機制乃參酌專家與國際認證審查制度建立，期能與國際認證接軌。因此，瞭解國際高等教育品質保證機制與要素實屬必要。
他國遠距教學及數位學習品質保證機制
一、品質保證機制建立的要素
美國高等教育委員會（Council for Higher Education Accreditation, CHEA）與美國教育部（US Department of Education）實施機構認證，對線上教育課程的認證有着嚴格的規範，以確保學生獲得高品質的遠距教育。英國高等教育質量保證署（Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA）則爲線上課程和數位學習設立了具體的質量保證框架。澳大利亞高等教育品質與標準署（Australian Government Tertiary Education Quality and Standards Agency, TEQSA）亦要求大學確保線上教育的教學質量、學生支持和學術誠信與傳統課程保持一致。在歐洲，歐洲遠距教學大學協會（The European Association of Distance Teaching Universities, EADTU）與歐洲高等教育品質保證協會（European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA）致力於制定歐洲高等教育區域內的品質標準與指引（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the EHEA, ESG）。Ubachs和Henderikx（2023）摘要了具代表性的品質保證組織與計劃，並指出2015年國際開放暨遠距教育理事會（International Council for Open and Distance Education, ICDE）發佈的全球性線上與開放教育的品質模型報告（Ossiannilsson et al., 2015）傳達的重要訊息，在其檢驗過多項品質保證方案後指出制度上並無迫切發展新品保方案的需求，反而是在知識共享與培力，及與多方相關者之間的協調應更加積極。EMBED（European Maturity model for Blended Education）亦於2017年至2020年間爲混成教育建立了一套使歐洲高等教育能自我評估與提升數位教育的「成熟度」模型（Goeman & Dijkstra, 2019； Ubachs & Henderikx, 2023）。不同的品保機制中的一個常見共同點爲利用自評之後，再以外部專業委員審覈的方式，依照委員建議提出自我改善方案，由審查委員同意後實施的流程。
綜合上述國際品保組織與Ubachs和Henderikx（2023）之建議，數位學習的基準與核心包括：1.能強調課程的教學活動與學習目標、與教學設計（如，評量方法）的結構化緊密相連；2.提供學生在數位學習環境中所需的技術支援、學習指導及心理支持等；3.提供教職員能執行數位教育的支援與專業發展機會；4.提高與確保課程彈性與學習互動；5.確保政策與資源能支持數位教育的發展；6.多方面的相關者參與溝通與協作（課程面：教師與學生、管理面：學校管理層及支持人員、政策面：政府與品保認證機構）；以及7.持續精進的機制。
二、臺灣遠距教學審查規範及評覈作業符應國際品質保證機制與要素
以教育部現行各項數位課程審查規範與評覈作業項目，整理對應上述國際數位課程品質保證機制核心要素之對應表（如表一），分析可見臺灣的遠距教學課程認證、專班審查與評覈作業已朝向與國際接軌，以相似之審查標準作爲品保依據。又教育部對學校所進行的遠距教學課程檢核與專班的評覈作業，利用書面審查與面談方式與邀請專家學者共同前往訪視，亦旨在瞭解學校在遠距教學實施的現狀、給予適當的建議與協助，希望能落實並督導學校的遠距課程永續經營並維持優質的品質，此等流程皆爲依循國際品保認證的作法。建議學校可以參考、依循此些規範進行自我評估，或作爲數位學習實施的品質保證指標，落實建立與運作學校的遠距教學品質保證機制。
遠距教學實施之困難及建立品質保證機制的必要性
教育部委託國立空中大學辦理大專校院數位學習專班、課程、與各項評覈作業，至今即將邁入第20年，近年建置與優化認證網、累積申請案件的資訊，也觀察到學校或教師經常出現的實施困難，或未能符合教育部評覈規範的現象：
一、師生及學習者間互動不足
教師在數位課程中通常難以引導學生之間的討論或協同學習活動，導致學生的參與度較低。或者學生的互動僅限於對教師問題的簡單迴應，而缺乏進一步的討論與反思。
二、教材的適應性與自學支援不足
教材的自學適應性問題主要表現在內容量過多或過少，學習難度未能合理調整、生活實例與練習不足等方面，未能明確指出每一階段應掌握的知識重點和學習策略，且未輔以詳細的學習指引。
三、評量與即時回饋的困難
部分教師仍沿用傳統的評量方法，僅在學生提交作業或考試後，給予最基本的評分，忽略了即時詳盡的反饋。這種缺乏即時反饋的模式，讓學生難以及時修正錯誤，影響了學習動機與效果。
四、動機維持與參與活動設計不足
數位課程在設計上未能提供多樣化的學習活動，使得學生難以產生投入感；或僅依賴線上講座和閱讀材料，缺乏增強學生參與的活動設計。此類數位課程容易使學生在遠端學習時容易感到孤立，導致學習動機減弱。
五、平臺技術限制及管理支援的挑戰
部分課程的平臺缺乏順暢的操作介面、清晰的課程導航，例如：無法提供後臺資訊、點名、與課程內容須跨平臺分佈等問題，影響了學習的連續性與專注度。又教師因技術操作而無法充分利用平臺功能提供支援，也增加了學生的學習困難。
六、課程未能配置助教與線上輔導等人員
實施遠距課程的教師必須單獨完成所有課程內容，對教師而言是一大考驗，若學校能視課程需求提供各類人員，或藉由行政程序協助教師減授時數等機制，定能大幅減少教師工作量與壓力。
七、僅利用同步課程取代非同步課程，缺乏專業錄製之數位教材
自疫情後，一新觀察到的現象爲部分課程開始利用同步課程取代非同步課程、滅少自制教材的時數、大量引用外部網站與影音資源、或是以講座側錄內容作爲非同步教材等現象。然自制數位教材乃爲數位課程專業知識傳遞的精粹，可提供最佳的影片品質與學習體驗，作爲學生課後複習的教材，較有利於學生自學。
對於數位學習之實施，學者提出要改變「教師爲中心」的教學，轉移爲「學生爲中心」的教學，如果教師沒有建立完備的教學環境、或良好的教學策略設計，學生會無所適從（Waha & Davis, 2014；Chiang & Kuo, 2022），或者師生不熟悉網路學習平臺等，對於教師實施混成學習還是存在些許的挑戰（吳採陵，2022）。又缺乏即時回饋提供的問題，易導致學習者難以及時修正錯誤，影響學習動機與效果（林高永，2014；Chiang & Kuo, 2022）。在大規模線上課程MOOCs（Massive Open Online Courses）盛行及疫情後全球數位學習的風潮下，爲有效確保數位課程的品質，學者認爲須仰賴教育相關的法規制定，方可爲學習者搭起最友善的學習橋樑（林玟萱，2022）。另國際間亦普遍要求高等教育的品質保證（quality assurance），大學必須兼顧內在和外在品質保證，以追求學校的永續發展和接軌國際（侯永琪等人，2017；黃淑苓，2021；財團法人高等教育評鑑中心基金會，2019；Kinser & Lane, 2017）。綜上現象，筆者推論學校的數位課程品質管理機制須再加強，或學校遠距教學課程實施的評鑑機制、品保機制尚未建立或落實，大學建立學校數位學習課程品質保證機制，有其必要性。
臺灣高等教育數位學習品質保證機制的未來趨勢
楊正宏等人（2008）即建議臺灣教育部應培育數位學習專業人才、推動具特色之示範課程及學程、落實數位學習認證與評覈機制、鼓勵數位教學資源交換與分享、發展大學策略聯盟及國際化數位學習學程。經過長期的努力，臺灣的數位教育已實踐並穩健發展各個項目，但在現今數位科技萬變的環境中，必須積極考量以下項目對於未來的影響。
一、人工智慧（AI）和5G等新科技的影響
在數位時代的教育領域中，透過線上學習新知識已是下一世代大學生不可或缺的終身學習技能。又世界各國已將AI和5G科技作爲推動國家經濟發展與產業創新的原動力，兩者也是數位教學革新的關鍵力量，其影響力和潛力逐漸滲透到不同階段的教學之中，AI的智慧化技術可達成即時反饋的體驗，爲學生提供更爲個性化的學習路徑，教師有必要嘗試挑戰，透過和機器人互動對話討論、與學生共學等，提供學習模式典範，藉由彼此間的問答、深入各項議題的討論，而教育決策者需要爲教師建構良善的環境，並隨時修訂法規及制度，使教師在正向積極的支援氛圍中能擁抱新技術（楊志強，2024）。
二、學校須建立完善的線上教育品保機制及未來趨勢
疫情期間部分教師已錄製數位課程、或使用同步視訊工具，因此誤以爲具備遠距教學能力，然而，事實顯示這些做法可能距離高品質的遠距教學課程仍有相當差距，亦未必符合教育部數位課程認證規範對課程品質的要求，因此大學應建立完善的線上教育品保制度，包括對教師及教學助理的專業培訓、數位教學設備轉型與更新，並在設備、人力及經費提供支持，以確保教師能開授一門符合標準的數位課程（陳昭珍等人，2021）。此外，歐美、澳大利亞等國，對線上教育的要求非常嚴格，強調教學質量、學生支持和學術誠信須與傳統課程保持一致。爲此，臺灣各大學不僅需要加強本地的品質保障機制，也應積極參與國際間的教育品保對話和合作。王如哲（2022）指出，雖然全球性的品保制度尚難以建立，但區域性的品保機制已然形成。當臺灣各大學的線上教育品保制度建立並獲得信任後，方能與全球學校合作或競爭。因此，建立完善的線上教育品保機制，並獲得區域及國際的信任，將是未來臺灣各大學在全球化教育中競爭的重要基石。
對教師而言，科技應用與技術、課程作業與評量、師生溝通、學生關心與互動是一大挑戰，且人工智慧技術在不久的將來有常態化應用的趨勢，成爲學習管理系統的必備功能，並納入遠距教學平臺與課程審查指標，建議各大學落實且永續運作品保機制，支援教師實施遠距教學的資源並給予正向鼓勵，克服教學過程中的干擾，開創優質的數位教學新樣態，也培養大學生的線上自主學習能力，以面對數位時代之演進，並提升進入職場時的線上終身學習能力、時時充實自身的競爭力。